引言

大中小學合作教育研究，並不是新鮮事物。自從美國學者古德萊德和霍姆斯小組，提出“中小學-大學互結夥伴”的概念和作了相關報告之後，類似研究在世界範圍內如“星火燎原”，逐漸累積了豐富且相對成熟的理論與經驗。但“他國”的研究只具備參照價值，永遠不能替代“本國”的研究。如何基於“吾國吾民”的特殊性，做“在中國”的合作教育研究？這一立意成為《大學與中小學合作教育研究中的理論者與實踐者》一書生成的邏輯起點。

在作者伍紅林博士那裡，“在中國”的合作教育研究，要基於當代中國發展的特殊時空境遇和學術傳統，突出中國教育理論者和實踐者面對國外教育研究及教育實踐變革浪潮時的自信和自強，揭示當代中國合作教育研究的創造、智慧與獨特。

比較而言，“啟示意識”，即西方觀點和案例之於中國的“啟示”，“在中國”已有其他合作教育研究中時有所聞，但此書展現出的如此係統且強烈的“中國意識”及其背後的“中國自覺”，特別是自覺凸顯“在中國”的合作教育研究的獨特性、創生性，卻並不多見。

這一主旨貫穿滲透於全書，並透過三個核心概念，即“主體關係”“深度介入”“互動生成”，和一種立場，即“教育學立場”，形成了“在中國”的合作教育研究的整體框架。

前者是這一框架中的具體支架，後者則是縈繞于思想文字中的魂魄，它們共同突顯出合作教育研究的“中國特質”。這些特質的具體內涵，在書中已盡顯無疑，無需我再贅述。我更操心的是另兩個互有關聯的問題：它們是如何生成的？又是如何寫就的？它們可以轉化為這樣一個問題：如何做“在中國”的合作教育研究？

如果從研究的場所來劃分，無非是兩種方式。一是“書齋思辨式研究”：日夜蜷身在書桌旁，蒐集各種文獻資料，或綜述整合，或推理演繹，寫出一篇篇論文或一本本專著，隨後就成了合作教育研究的“專家”。

在此過程中，“專家”們可能從未與中小學教師合作過，但這並不妨礙他們可以四處發表演講，告訴大學同行或者中小學老師們諸多方面的微言大義，例如“為什麼要合作教育研究”“合作教育研究的原則、方式和策略”等等。

二是“現場實踐式研究”：到中小學教育現場中去，在與中小學教師的合作教育研究實踐中，基於實踐經驗與生命體驗，在運用已有理論的基礎上，發展和建構新的理論。此書就是典型的“現場實踐式研究”的產物，是作者長年參與致力於理論與實踐雙向轉化的“新基礎教育”後的結晶。

這也是作者多次強調的“實踐意識”。在作為本書前身與雛形的博士論文中，作者自述道：寫作中，我腦海中常常顯現一幅幅活生生的實踐圖景。

對於互動生成式合作教育研究的實踐層面，我所表達的，自己基本上經歷過、體驗過，內心感到充實而不空虛。這種“實踐感”構成了論文的根基。

這一切讓我堅信中國教育學可以在真實介入學校教育實踐生活中汲取發展的營養和力量。

無論是“主體關係”，還是“深度介入”，抑或“互動生成”，都是伍紅林從“新基礎教育”合作教育研究的實踐中汲取營養和力量，進行合作教育研究理論重建後的轉化與生成，是一種有“實踐根基”的理論研究。

再加上“教育學立場”這一魂魄的注入，使得本書具有了“有根有基有魂”的研究品質。這種根基的形成，註定是一個長期艱難的過程——還有什麼比奠定或重塑“根基”更難之事？它需要全身心且長時期的投入和不斷地反思領悟。

在《近—進—靜》這一具有個人心路史性質的文章中，伍紅林回憶道：隨著實踐研究參與的深入，我逐漸形成了“理論學習—實踐體悟與反思—發現自己理解上的問題—理論學習……”的持續迴圈。在這一過程中，“悟”發揮了重要作用，即一定要用心去慢慢體會，在心中來回琢磨。

只有全身心投入，才能體會、體驗“新基礎教育”的精髓。

慢慢地，“新基礎教育”的理論在我心裡就不再是抽象的符號，而開始日益變得鮮活、生動，理論與實踐經常能在我腦海中交匯，實踐變得不再陌生和讓我“懼怕”。

當然，這種交匯的直接好處是我自己的學習與研究有了比較堅實的實踐基礎：注重從實踐研究中發現和體會真實的問題；表達涉及教育實踐時不再感到苦惱，而是覺得實踐中的人與事一一在我眼前呈現。這較之以前我所習慣的、空中樓閣式的學習與研究發生了很大的變化，逐漸成為我新的學習與研究方式。

對於作者而言，這只是開始。博士畢業後，他回到原來的工作單位，承擔了推進淮陰師範學院第一附小的“新基礎教育”研究的工作

。由此出現了其個人研究生涯中的重大轉折：以前跟著“新基礎教育”研究團隊到基地學校去開展研究活動是“大樹底下好乘涼”，儘管是努力將自己置入其中，但仍有“旁觀”的味道，較少感受到來自實踐層面的直接壓力。可現在不同了，“新基礎教育”研究團隊基本上一個月才來一次，其他時間的日常研究活動需要我直接與一附小的老師們共同交流、策劃、實施、評價、調整。

獨立承擔合作教育研究的策劃者和領導者的角色之後，作者更加感受到了合作教育研究的艱難：這種“難”既來自自身（如能力、水平上的欠缺，時間的匆忙等），也來自學校與老師（如他們的顧慮、擔憂、習以為常的舊習慣與舊思維等）……由此我更能體會“新基礎教育”團隊十五年一路走來的艱辛，也更能體會葉老師講的“新基礎教育”研究精神中的一句話：“知難而上，執著追求；滴水穿石，持之以恆。

”這句話也給予我力量：心要“靜”——知道要追求什麼，沉下心來努力去做；心要“誠”——“誠其意”“正其心”是與老師們繼續走下去的基礎，也是與學校老師們交流溝通的基礎。

只有感到彼此一條心時，我們才會真正進入一所學校，真正進入老師們的心靈，真正克服各種各樣的“難”。

若推而廣之，對所有這些“難”的經歷和體驗，是任何合作教育研究者要做出有質量、有成效的研究成果的必經之路

。甚至可以說，誰沒有真正在現場實踐中進行合作教育研究，誰沒有在此合作實踐中體驗到艱難，誰就難以在這一獨特領域，做出信實、穩妥與可靠的研究成果。

在這個意義上，作為新儒學代表人物之一的杜維明，將中國傳統學術研究稱為“體知之學”是一種洞見：知識與學問的生成來源於研究者的生命經歷、生命體驗，雖然後者不是知識的唯一源泉，且有自身的限度，但對學術人而言，尤其是對教育研究者而言，有生命體驗和沒有生命體驗的知識與學問大不相同。

所有的生命體驗，都來自“生命·實踐”。本書的寫作過程，是作者把自身“生命”投入於合作教育研究“實踐”的過程，也是這一“生命”在此“實踐”中成長與發展的過程。

結語

這表明，作者沒有把合作教育研究中的“主體關係”只是當作一個研究物件和只能旁觀的“客體”來看待，而是將自己置於真實、生動和複雜的“主體關係”之中——借用作者的話來說，是對“主體關係”的“主動深度介入”，並在此“關係體”中經歷各種“互動生成”，實現自我生命的改變、完善與發展。